Kilderne og prøven i historie

af Dennis Hornhave Jacobsen og Rasmus Welling

Generelt om brugen af kilder

Ingen kilder, ingen historie. Så kort kan vores forståelse af faget opsummeres. I denne sammenhæng er det ikke centralt, hvorvidt der er tale om 1. og 2. håndskilder eller primær- og sekundærkilder. Alt kan være kilder, hvis det svarer på det, man har interesse i at vide noget om.

Vil du vide, hvordan nutidens forståelse af Besættelsen er udtryk for et moderne historiesyn eller en nutidig moral, nytter det ikke noget at spørge Lis, som oplevede de tyske flygtninge fra sit hjem i Fredericia. Omvendt nytter det ikke noget, at elever i grundskolen alene får deres viden om besættelsestiden fra computerspil og spillefilm, hvis de skal være kritiske historiebrugere.

Kilder er en uomgængelig del af historiefaget, men er det gode og relevante kilder, handler om, hvad vi spørger dem om. Det er sådan, vi forstår ambitionen med historiefaget i grundskolen og det håber vi, at kunne bidrage til med denne samling af kilder, som på hver sin måde repræsenterer forskellige perspektiver på Besættelsen i Danmark.

Problemstilling

Formål

Hvorfor er det vigtigt at arbejde problemorienteret og give elever en kritisk og reflekteret omgang med kilder? I fagets formålsbeskrivelser handler det fx om, “...at udbygge deres forståelse af menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne og opnå indsigt i kontinuitet og forandring.” Ligesom de skal forstå, “ …hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte”. Påstanden er, at disse erkendelser giver væsentlige forudsætninger for at leve i et demokratisk samfund.

Skal disse formuleringer fra historiefagets formålsbeskrivelser have liv, så handler det om at skabe en forståelse af, at kilder aldrig er neutrale vidnesbyrd. Som det er formuleret i det foregående afsnit handler kildens potentiel overordnet set om, hvad den skal kunne svare på. Det kræver, at man gør sig bevidst, hvilken problemstilling eller hvilke arbejdsspørgsmål der skal bruges i undersøgelsen af kilden.

Grundlæggende er der to yderpoler i arbejdet med kilderne. Den ene kan beskrives som induktiv. I den induktive tilgang danner kilden udgangspunkt og det grundlæggende spørgsmål er, hvad kilden kan fortælle, og hvordan det kan afføde en problemstilling at arbejde videre med - i denne sammenhæng vil der være kilden der initierer, hvilke arbejdsspørgsmål der er relevante som delelementer i den faglige undersøgelse.

I den deduktive tilgang opstilles på forhånd en problemstilling og et antal arbejdsspørgsmål, hvor kilden efterfølgende kan vurderes i forhold til, hvilke svar den kan give. I et forsøg på at balancere de to tilgange har vi i kildesamlingen valgt at give forslag til arbejdsspørgsmål. Det har vi for på den ene side ikke at afgrænse forståelsen af, hvilke problemstillinger kilderne kan bidrage til at besvare og samtidig give et lille skub til det videre kildearbejde.

I prøvevejldningen for grundskolens historiefag, er det vores vurdering, at man primært vægter den deduktive tilgang til kildebrug- og undersøgelser. Eleverne vurderes grundlæggende på, hvorvidt de kan gennemføre en historiefaglig undersøgelse - herunder udvælge relevante kilder. Fremgangsmåden i den faglige undersøgelse illustreres af dette citat:

“Når eleven/gruppen har trukket et emne/tema, indkredser og udarbejder de det delemne og den problemstilling, de vil belyse til prøven. Til undersøgelse og besvarelse af problemstillingen vælger de op til 5 kilder. Kilderne skal bestå af både tekster og andre udtryksformer. Som en del af arbejdet fremstiller eleven/gruppen et produkt, der bidrager til og understøtter besvarelsen af problemstillingen.” (side 6)

Skåret helt ind til benet formuleres det på side 8 i prøvejledningen, at:

“En faglig undersøgelse består af en række overvejelser: • Hvilke arbejdsspørgsmål har jeg brug for? • Hvilke kilder skal jeg vælge? • Hvilke metoder vil jeg bruge? • Hvordan vil jeg undersøge kilderne?”

Selvom prøvevejledningen lægger på til en deduktiv tilgang til undersøgelsen af kilderne, er det vores anbefaling, at man veksler mellem de to tilgange, så elevernes umiddelbare engagement og interesse, så ofte som muligt, får lov til at sætte retning for den faglige undersøgelse kilderne kan fungere som katalysatorer for.

Problemstillinger vs. arbejdsspørgsmål

“I undervisningen støttes eleverne i at bearbejde spørgsmålene til gode historiske problemstillinger.” Sådan står det formuleret på side 31 i vejledningen for faget.

Problemstillingen er central for den faglige undersøgelse, som eleverne skal gennemføre ved prøven og bliver derfor også et vigtigt element at træne i undervisningen, hvis ikke eleverne skal efterlades på egen hånd i den dybe ende af bassinet.

En problemstilling defineres mere specifikt som en “...indkredsning af, hvad undervisningen i emnet/temaet har handlet om, eller hvilke faglige spørgsmål emnet/temaet har forsøgt at besvare.” (Prøvevejledningen s.5).

Citatet kan læses som en induktiv tilgang til at definere problemstillinger i undervisningen. Logikken er, at har man arbejdet med Besættelsen og en variation af kilder, der knytter sig til emnet, kan man efterfølgende udlede nogle af de implicitte spørgsmål, der er besvaret i arbejdet. Det giver mening i det lys, at problemstillingerne til prøven ikke behøver være elevproducerede, men må være kendt fra undervisningen. Man kan derfor med fordel bruge en del af undervisningstiden på at drøfte med eleverne, hvilke problemstillinger der ligger i forlængelse af de bearbejdede emner.

Ifølge vejledningen er en god problemstilling en der sigter “...mod at finde gyldige svar på et givent historisk fænomen. Fænomener kan være historiske sammenhænge, kontinuitet og forandring, årsager og konsekvenser, sammenligninger og perspektiveringer i tid og rum. “ (Vejledning s. 31)Eksempler i relation til Besættelsen i Danmark kunne være; Hvorfor blev Danmark inddraget i 2. verdenskrig og havde det været bedre, hvis den danske regering havde nægtet at samarbejde med nazisterne?

Som det skarpe øje vil fange, kan det være svært at skille arbejdsspørgsmål og problemstillinger skarpt fra hinanden. Gennemgående er det vores forståelse, at arbejdsspørgsmål kan besvares mere eller mindre konkret og på den måde danne afsæt for det videre arbejde. Problemstillinger kræver selvstændig stillingtagen og svar, som ikke kan udledes direkte af kilderne. Hvad der skete i Danmark og hvad skete der i andre lande som ikke samarbejdede med nazisterne? Det kan man finde svar på som kan efterprøves. Men hvorvidt det ene var bedre end det andet - det kræver kritisk stillingtagen og et blik for den kompleksitet der ligger i samtiden. Den opnår man kun ved at bruge forskellige kilder og forholde sig aktivt til, hvad de kan sige om problemstillingen.

Flere måder at tilgå kilderne

Som det foregående afsnit skal illustrere, er der ikke bare én måde at gå til kilderne. Selvom formålet er, at eleverne lærer at forholde sig nuanceret og kritisk til de kilder de møder, er der mange veje til målet om, at gøre eleverne til aktive historiebrugere. Her er to modeller som illustrerer henholdsvis den induktive og den deduktive tilgang.